Научить ребенка понимать речь взрослого

Многие родители, имеющие детей с нарушениями в развитии сталкиваются с тем, что ребенок не реагирует на слова, не выполняет инструкции, не делает что-то по заданному алгоритму. Это непонимание приводит к разрыву эффективной коммуникации с ребенком, сильно влияет на взаимоотношения и опустошает эмоционально взрослого.

Решение

1.Анализ ежедневных рутин: что, как организовано, что понимает и делает ребенок, а что вы

2.Выписать и проанализировать игры и интересы ребенка: действует сам или требуется ваша помощь. Какого рода помощь необходима ( от словесной подсказки к физическому управлению).Как долго вовлечен. Сколько элементов в этой деятельности.

3.Произвести оценку уровня коммуникации ребенка

4. Произвести оценку понимания речи и иных средств коммуникации.

5.Подобрать стратегию обучения и регулярно следовать намеченным задачам.

Успех в развитии и обучении зависит от:

1. Мозга ребенка - зрелость, симметричность, органические и структурные особенности, адекватная электрическая активность.

2. Близких взрослых - их чувствительности по отношению к ребенку, психологическому состоянию, ресурсам семьи -времени, поддержке, помощи.

3. Педагога - его профессиональных компетенции, аналитическому уму и гибкости в адаптации к каждому новому случаю в работе.

4. Правильно подобранных инструментов - методик, подходов, практик

5. Особенностей и ограничений у ребенка - его слуха, зрения, движения, коммуникации.

Именно в такой иерархии от 1 до 5 пункта.

Задача родителя найти для семьи и ребенка такого специалиста, которому можно доверять.

В идеале - такого, чтобы была возможность построить партнёрские отношения и совместно решать поставленные перед ребёнком задачи.

В особенности - если есть особенности зрения.

Прикосновения. Тактильный контакт.

Это не про руководящий контроль и управление ребенком как может показаться.

Прикосновения - это базовый язык взаимодействия. Через него выстраиваются отношения и доверие.

Первично у прикосновения педагога к ребенку есть 3 задачи:

1. Привлечение внимания.

Как бы не был настроен слуховой аппарат.

Через касание мы привлекаем внимание к себе. Трогать разрешено за предплечье. Прикоснулись уверенно и аккуратно. Убрали руку и ждём взгляда. Если контакт найден - говорим, показываем, учим. Если нет контакта - молчим и ждем.

2. Помощь

Важно помогать ребёнку так, чтобы у него была возможность наблюдать и участвовать. Мне нравится быть опорой для ребенка. Приучаю класть руки ребенка на мои, когда я что-то делаю - открываю банку или вставляю гвоздик. Руками ребенка действую лишь тогда, когда он мне доверяет и сам просит.

3. Остановка

Когда символический уровень восприятия еще не доступен - нет слухового опыта, нет насмотренности на жесты и графические символы, то действует только поведение. И оно же и понятно. И смыслы все в поведении. Если требуется оградить или остановить деятельность ребенка, особенно в опасных ситуациях, то фронтально перед ребенком спускаюсь вниз перед ребенком, чтобы он меня видел, выставляю руки и физически ладонями его останавливаю. Мягко и настойчиво. Терплю его протест, сочувствую. Так ребенок приучается к жесту СТОП.

Сурдопедагика - раздел специальной педагогики, направленный на обучение и развитие детей с нарушением слуха.

Методы, которые еще с начала 18 века применялись в работе, дошли и до наших дней. Сильных изменений коснулись технические средства - слуховые аппараты, кохоеарные импланты.

Одним из ведущих методов работы является Чистый устный метод. Суть заключается в том, что вся информация глухому человеку передается посредством устной речи. Никакие дополнительные средства коммуникации намеренно не используются. Дактильная азбука применяется в рамках обучения письменной речи, то есть на уровне школы. Жесты применимы в школах только за пределами учебных предметов.

Меня учили в университете как посредством устной речи формировать у ребенка с нарушенным слухом имитацию, звукоподражание. Как через фонетическую ритмику и определенные прикосновения к телу ребенка научить его говорить.

До 2020 года ведущие сурдопедагоги нашей страны вторили, что использование Альтернативной и дополнительной коммуникации недопустимо и будет тормозить речевое развитие детей.

А я не верила до конца этому утверждению. И начала применять АДК еще 17 лет назад.

А в 2020 году уже и Э.И.Леонгард вместе с О. С. Жуковой согласились с моими утверждениями, что "отдельным категориям детей с нарушением слуха обязательно требуется вводить АДК, так как иные способы работы не принесут ожидаемых результатов".

В моей практике, чем раньше будут введены средства АДК, тем эффективнее будет проходить речевое развитие ребёнка. Использование базовых символов в виде жестов или графических изображений позволяет накапливать словарь, формирует способность инициировать не только просьбу, но и комментировать, задавать вопросы, выражать чувства, высказывать личное мнение. При этом вся сурдопедагогическая работа проводится в полном объеме, но качественно имеет другое настроение и участие ребенка во всех процессах.

Это был практически первый мой глухой ребенок. В далеком 2006 году. Девочка, рожденная на 25 неделе беременности. С критически низкой массой тела в 500 грамм. Тогда еще не был приняты рекомендации ВОЗ о выхаживании недоношенных детей теми способами и методами, что действуют сейчас. Девочка была маленькой, с нарушенным слухом III-IVст.нейросенсорной тугоухости, ретинопатией и частичной атрофией зрительного нерва. И вот такую малышку в возрасте 8-9 месяцев я и повстречала.

Я начала работать по программе Э.И.Леонгард, основываясь на всех знаниях о ранней помощи семье в концепциях теории привязанности и психоаналитическом подходе.

Как сурдопедагог я знала, что надо делать и как с точки зрения методики и приемов работы. Все стандартно - выработка условно-двигательной реакции на разные виды звучаний, развитие слухового восприятия, вызывание речи через имитацию и подражание.

Но ощущение того, что я директивна во взаимодействии не давало мне покоя. Коммуникация наша была односторонней.

То, что демонстрировал мне ребенок, я никак не могла встроить в занятия. На занятиях дома в семье девочка приносила мне игрушки, одну за другой, давала мне и улыбалась. Я брала игрушку, называла ее, и начинала с ней играть. При этом ребенок расстраивался и бежал за другой. И каждый раз, когда я начинала играть с этой плюшевой игрушкой ребенок еще больше расстраивался и сердился. Я спросила у мамы, что это за игра. Оказалось, что этот плюшевый ослик, которого девочка приносила мне, был предметным символом мультфильма "Бременские музыканты". Девочка очень любила этот мультик, особенно музыку из него.

Ерунда? Нет. Этот факт того, что ребенок находится на уровне символической коммуникации. Не понимая обращенную речь, ребенок самостоятельно нашел способ, при котором он понимает и его понимают. Расширив словарь с помощью предметных символов, мы могли добиться активного включения ребенка во взаимодействие, планирование своих действий и их последовательности, развития грамотности. Я предлагала это семье на протяжении 5 лет работы с ними. На занятиях я применяла предметные символы, а в семье это не принималось.

В погоне за речью семья наотрез отвергала все способы АДК. Так прошло дошкольное детство, потом прошла и школа...

Сейчас девочке 17 лет. У нее нет речи. У нее нет альтернативных средств коммуникации. У нее нет друзей. У нее есть трудности с поведением, потому как она не умеет выражать свои эмоции.

Система поддержки с помощью Альтернативных и дополнительных средств коммуникации позволяет не только развить возможности выражать просьбу или комментировать происходящее, но и давать ребенку любые знания на интересующие темы или группы предметов школьной программы. Это мост между немотой и устной речью. И для некоторых детей этот мост будет железобетонный и основной.

Это были 2009-12 годы. Два мальчика с III-IV степенью нейросенсорной тугоухости. Обоим 4 года. Разные семьи. Один стабильно носит аппараты, другому их постоянно перенастраивают.

В первой семье родители ребенка категорически против любых средств АДК, даже против естественных жестов. Очень боятся, что речи тогда не будет. Поэтому речи нет, ребенок общается отдельными лепетными словами и указательным жестом. Иногда использует предметы, но для его мыслей нужных предметов зачастую не находится.

Во второй семье мытарства с бесконечной настройкой СА. Уставшие от этого родители. Но сильный страх испытывают от того, что не смогут понять ребенка, если он не заговорит. Поэтому изобретают жесты сами, рисуют, объясняют ситуации через жесты и графические символы. Говорят: "Главное, чтобы он нас понимал, а мы его".

В 5 лет их обоих проимплантировали. После подключения оба мальчика стали хорошо слышать неречевые сигналы, но напрочь распалось различение устной речи. Причем с уровня простой фразы и простого текста до отдельных лепетных слов при выборе из трех.

У первого парня речь формировать пришлось почти с нуля и заново, опор не было кроме ритма, фонетической ритмики и его минимальной способности к рисованию. На его речь влияли многие именитые сурдопедагоги Санкт-Петербурга. Как итог - коррекционная школа 2 вида. Отделение для неговорящих детей.

У второго было феерично. После подключения КИ они вернулись домой. Мама включила кран на кухне, ребенок примчался из комнаты и радостно сообщил "Мама, слышу! Вода! ", причем воду изобразил жестом. Они учились в логопедическом классе массовой школы.

Давая возможность общаться, узнавать мир, выражать свои чувства, получать информацию с помощью средств АДК, мы формируем лексическую и грамматическую способность к коммуникации и речи.

В АДК не используется язык жестов. Мы общаемся с помощью жестов в грамматике устной речи русского языка. Тоже касается и графических символов.

Сурдопедагогический страх - это миф. Все хотят говорить речью. И глухие дети тоже.

Ко мне обратилась семья с 4 летней девочкой, имеющей 3 степень сенсоневральной тугоухости. Девочка часто болеющая и потому она нерегулярно посещала занятия. Была эхолалия, собственная речь была выражена отдельными звукокомплексами и лепетными словами. В памяти новые слова не сохранялись и слого-ритмическая структура слова так же формировалась с трудом.

Спонтанной речи не было совсем.

Все занятия с ней мы начали по классической схеме - развитие слухового восприятия, слуховой памяти, фонетическая ритмика. Но из-за того, что ребенок много пропускал, эффективность таких занятий не прослеживалась.

Мною было принято решение ввести базовые символы в виде жестов и ситуативные символы на отдельные активности нашей работы. Впоследствии символы были продублированы в семью и использовались родителями дома.

Для поддержки семьи в необычной для них деятельности мы включили девочку в коммуникативную группу, в которой на тот момент было еще 3 ребенка - двое детей с РАС, одна девочка с сочетанным комплексом нарушений. Двое детей были говорящими, один из них умел выражать только просьбы и отказ, другой умел комментировать, задавать вопросы.

В конце занятия всегда пили чай. На столе лежала коммуникативная таблица участия. Дети просили печенье, сушки, яблоки. Простили количество, уточняли вкусно им или нет. Наша слабослышащая девочка на первых занятиях, отслеживая как просят другие дети, начала указывать на картинку. Через несколько месяцев она указывала и дополняла словом. И вот однажды она спонтанно попросила "Сушку", показывая на картинку с печеньем. У так упорно говорила "Дай сушку", А я ей отвечала: "Сушки нет." показывая на изображение и в мисочку с крошками. Видно было, что она забыла слово "Печенье". Несколько раз она трогала картинку с печеньем. Смотрела на нее, думала. А потом улыбнулась, глядя на меня и сказала: "Саша, дай печенье".

Слово, сказанное нами, находится в воздухе лишь мгновение. Его невозможно быстро сохранить в слуховой памяти, если слух снижен. Графический символ позволяет сохранить визуальный образ слова, через зрительную память начать использовать в коммуникации. А при коммуникативном успехе позволить себе повторять и повторять эти действия, что в свою очередь скажется на слуховой памяти. И слово "всплывет" из картинки на поверхность.